Hasil pengukuran mutu terhadap literasi sains siswa di Indonesia oleh PISA (Program for International Student Assessment) pada tahun 2018 menunjukkan bahwa secara umum skor literasi sains siswa di Indonesia masih berada di bawah skor rata-rata literasi secara internasional (OECD, 2019). Indonesia mendapatkan skor literasi sains sebesar 396, sementara rata-rata internasional sebesar 489. Hasil literasi sains Indonesia juga masih berada dibawah negara-negara tetangga seperti Malaysia dengan skor 438, Singapura 551, dan Brunei Darussalam yang mendapat skor 431. Hal ini tentunya menjadi tantangan besar bagi pendidikan Indonesia untuk mencari solusi yang tepat guna meningkatkan literasi siswa Indonesia. Selain dari hasil PISA, banyak penelitian menegaskan literasi siswa di Indonesia masih rendah (Ratini et al., 2018; Faisal & Martin 2019). Problem literasi sains menjadi kendala utama dalam perbaikan mutu pembelajaran di Indonesia.
Literasi sains yang diukur pada sekolah-sekolah yang menerapkan bahasa inggris pada bidang-bidang selain mapel bahasa inggris (sekolah bilingual) mengalami hal serupa. Misalnya hasil penelitian penulis pada salah satu sekolah bilingual yang menggunakan bahasa inggris pada bidang sains menunjukkan angka literasi sains yang masih rendah. Pada studi tersebut ditemukan fakta bahwa rendahnya literasi sains siswa disebabkan rendahnya keterampilan berbahasa siswa khususnya bahasa inggris. Hal ini menyebabkan siswa kesulitan dalam mempelajari bahan ajar yang juga ditulis dalam bahasa Inggris. Keterampilan berbahasa sangat diperlukan untuk menunjang pemahaman konsep sehingga bisa meningkatkan literasi sains.
Salah satu cara untuk meningkatkan keterampilan bahasa khususnya bahasa inggris adalah dengan menggunakan bahasa tersebut dalam pembelajaran (Brevik & Moe, 2012; Roiha & Sommier 2018; Martínez Agudo, 2019). Pembelajaran yang mengintegrasi antara konten dan bahasa dalam suatu pembelajaran dikenal dengan pembelajaran Content and Language Integrated Learning (CLIL) (Dalton-Puffer 2011; Baneges, 2012; Dale & Tanner 2012; Coyle et al., 2013). Jadi konten dan bahasa merupakan satu kesatuan yang tidak bisa dipisahkan. Bahasa bukan hanya sekedar pengantar pembelajaran namun juga target yang dipelajari selain konten itu sendiri. Saat ini CLIL telah diimplementasikan secara luas di Eropa dan beberapa Asia seperti Singapura, Malaysia dan Hongkong (Lin, et al., 2019). Pendekatan ini dapat memberikan dampak positif terhadap hasil belajar (Gulyas, et al., 2015). Dampak positif tersebut misalnya dapat meningkatkan minat (Lasagabaster & Sierra, 2009), motivasi (Van de craen, et al. 2007; Lasagabaster, 2019 ) pengetahuan konsep (Zarobe & Zenotz 2017; Huang 2020), literasi membaca (Admiraal, et al., 2006; Prieto-Arranz et al., 2015).
Pendekatan CLIL juga ternyata mampu meningkatkan literasi sains dan keterampilan berbahasa siswa. CLIL menjadi jalan keluar atas permasalahan rendahnya literasi siswa di sekolah-sekolah yang menggunakan bahasa inggris pada bidang sains maupun matematika. Penelitian Lo et al,. (2018) menyimpulkan bahwa CLIL dapat meningkatkan literasi siswa. Lebih lanjut Morton (2020) menjelaskan adanya hubungan positif antara konten, bahasa, dan literasi. Sementara Coyle (2008) menjabarkan bahwa CLIL terdiri atas 4 pilar yaitu Content (isi materi), Cognition (Proses berpikir), Communication (kebahasaan) dan Culture (budaya). Pilar-pilar inilah yang bisa meningkatkan kualitas pembelajaran salah satunya literasi sains siswa.
Oleh Rudi Firmayanto, M.Pd (Guru Kimia)
Referensi
Admiraal, W., G. Westhoff and K. de Bot. (2006). Evaluation of bilingual secondary education in the Netherlands: students’ language proficiency in English. Educational Research and Evaluation, 12, no. 1: 75–93.
Banegas, D. L. (2012). Integrating content and language in English language teaching in secondary education : Models , benefits , and challenges. Studies in Second Language Learning and Teaching, 2(1), 111–136.
Brevik, L.M. and E. Moe. (2012). Effects of CLIL teaching on language outcomes. In Collaboration in Language Testing and Assessment, ed. Ildikó D. C. Tsagari, 213–227. Bern: Peter Lang.
Coyle, D. O. (2008). Do Coyle CLIL – A Pedagogical Approach from the European Perspective. Second And Foreign Language Education, 4, 97–111.
Coyle, D. O., Hood, P., & Marsh, D. (2013). CLIL: Content and Language Integrated Leanring. Cambridge University Press.
Dale, L., & Tanner, R. (2012). CLIL Activities: A resource for subject and language teachers. Cambridge: Cambridge University Press.
Dalton-Puffer, C. (2011). CLIL: Content and Language Integrated Leanring: From practice principle? Annual Review of Applied Linguistics, 31, 182–204. https://doi.org/10.1017/S0267190511000092
Faisal, F. & Martin, S.N. (2019) Science education in Indonesia: past, present, and future. Asia Pac. Sci. Educ. 5, 4. https://doi.org/10.1186/s41029-019-0032-0
Gulyas, A., Pfefferle, J., Wolf, K., & Waitz, T. (2015). A Model for CLIL in School Chemistry Classes : Combining the Aims of CLIL and Chemistry Teaching. Eurasian Journal of Physics & Chemistry Education, 7(2), 75–82. https://doi.org/10.12973/ejpce.2015.00002a
Huang, Y. (2020). The Effects of Elementary Students’ Science Learning in CLIL. English Language Teaching; Vol. 13, No. 2. URL: https://doi.org/10.5539/elt.v13n2p1
Lasagabaster, D. & Sierra, J.M. (2009). Language attitudes in CLIL and traditional EFL classes. International CLIL Research Journal, 1(2), 3-17.
Lasagabaster, D. (2019). Motivation in Content and Language Integrated Learning (CLIL) Research. The Palgrave Handbook of Motivation for Language Learning.https://doi.org/10.1007/978-3-030-28380-3
Lin, T.-Y., Shih, W.-H., & Lee, M.-S. (2019). The Effectiveness of Tailor-Made Content and Language Integrated Learning Materials for Taiwanese Primary School Students’ Literacy Development. English Literacy Instruction for Chinese Speakers, 75–93. doi:10.1007/978-981-13-6653-6_5
Lo, Y. Y., Lin, A. M. Y., & Cheung, T. C. L. (2018). Supporting English-as-a-Foreign-Language (EFL) Learners’ Science Literacy Development in CLIL: A Genre-Based Approach. Global Developments in Literacy Research for Science Education, 79–95. doi:10.1007/978-3-319-69197-8_6
Martínez Agudo, J. D (2019): The impact of CLIL on English language competence in monolingual context: a longitudinal perspective, The Language Learning Journal, DOI: 10.1080/09571736.2019.1610030
Morton, T. (2020). Cognitive Discourse Functions: A Bridge between Content, Literacy and Language for Teaching and Assessment in CLIL. CLIL Journal of Innovation and Research in Plurilingual and Pluricultural Education, 3(1), 7-17. https://doi.org/10.5565/rev/clil.33
OECD. (2019). PISA 2018 assessment and analytical framework. Retrieved from http://www.oecd.org/pisa.
Prieto-Arranz, J. I., L. Rallo Fabra, C. Calafat-Ripoll and M. Catrain González. (2015). Testing progress on receptive skills in CLIL and -CLIL contexts. In Content-based Language Learning in Multilingual Educational Environments, ed. M. Juan-Garau and J. Salazar Noguera, 123–137. Amsterdam: Springer.
Ratini, R., Muchtar, H., Suparman, M.A., Tamuri, A.H., & Susanto, E. (2018). The Influence Of Learning Models And Learning Reliance On Students’ Scientific Literacy. . Indonesian Journal of Science Education , 7(4): 458–466
Roiha, A. & Sommier, M. (2018): Viewing CLIL through the eyes of former pupils: insights into foreign language and intercultural attitudes. Language and Intercultural Communication, DOI: 10.1080/14708477.2018.1465069.
Van de Craen, P., Mondt, K., Allain, L., & Gao, Y. (2007)
Zarobe, Y. R., & Zenotz, V. (2017). Learning strategies in CLIL classrooms: how does strategy instruction affect reading competence over time? International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 21(3), 319–331. https://doi.org/10.1080/13670050.2017.1391745.
